REFLEXION

Enseigner : Un métier relationnel et humain

L’activité de base est une relation humaine, avec un enseignant qui travaille non pas sur des élèves humains mais avec et pour des élèves, surtout depuis que l’élève est mis au centre du système et que l’on se soucie des besoins de l’enfant et de la psychologie de l’enfant sous l’influence des nouveaux défis de l’éducation. De ce fait, l’activité est marquée non seulement par l’incertitude, mais aussi par une dimension affective, émotionnelle en plus de la dimension cognitive et intellectuelle. De plus, à la différence d’autres professions de service, cette activité présente un caractère public et visible. L’enseignant dans la classe s’adresse à un groupe d’élèves et son activité est dès lors soumise à leur regard. Sa face, son identité sont engagées dans la relation.



La nature de cette activité de service : relationnelle  et  humaine, va de pair au niveau organisationnel, avec plusieurs autres traits, comme l’ont montré plusieurs sociologues  :  la définition des objectifs et des résultats à atteindre est incertaine, ambiguë et soumise à interprétation, de sorte qu’il sera difficile de les définir parfaitement de manière opératoire et mesurable (en particulier sur la dimension éducative) , l’incertitude concerne ensuite les  technologies  à utiliser : d’une part  les matériaux sur lesquels les  méthodes, techniques, routines du professeur s’appliquent sont  variables  ; d’autre part, il n’y a pas de relations de cause à effet univoques, permet tant de prédire de façon certaine les résultats de  l’utilisation de telle ou telle technique. Il en résulte un  flou et une  incertitude  constitutive de ce travail. Dès lors, la tendance sera de confier à des  professionnels  le soin de réduire cette incertitude.  Des activités diverses, mais centrées sur le rapport aux élèves. Les tâches de l’enseignant sont difficiles à décrire complètement car, comme on vient de le voir, le travail est simultanément prescrit par des règles administratives et bureaucratiques mais aussi modelé par l’activité responsable et autonome de l’enseignant. Une partie de ces tâches se déroule soit en classe à l’abri du regard d’autres professionnels, soit dans d’autres lieux que l’école (cours de soutien). Ces tâches sont dès lors difficiles à décrire et à évaluer dans leur étendue. Elles sont  extensibles  de façon plus nette que dans un travail circonscrit par une activité purement bureaucratique. Néanmoins, beaucoup de spécialistes  montrent que le bloc décisif des tâches enseignantes tourne autour « du rapport aux élèves » : outre l’enseignement proprement dit, et les tâches directement associées de préparation, de correction et d’évaluation, il s’agit de la surveillance, de la participation à des activités parascolaires, des rencontres avec les parents ou du tutorat. La façon avec laquelle ces tâches sont distribuées parmi les enseignants, la façon avec laquelle ils les conduisent, peuvent  évidemment être éminemment variables.

Une identité professionnelle plus qu’organisationnelle
  L’identité de l’enseignant est bien davantage professionnelle qu’organisationnelle, si nous entendons par ce dernier vocable, le fait que l’enseignant se définirait par rapport à l’établissement ou au système scolaire dont il fait partie. L’identité de l’enseignant est professionnelle en ce sens qu’elle se définit essentiellement en relation avec l’exercice de son métier, à partir du travail et des relations avec les élèves dans les classes, à partir du rapport aux savoirs et compétences (disciplinaires, pédagogiques, relationnels, émotionnels) que l’enseignant y engage. Cette identité est le résultat d’un processus biographique et social, qui est tributaire des contextes d’enseignement et de la biographie individuelle, mais aussi de la période historique et de l’état du système d’enseignement.  En effet, on peut repérer historiquement différents  types identitaires  disponibles à partir desquels les identités individuelles des enseignants peuvent se construire et évoluer et  que les modèles idéaux à partir desquels les enseignants construisent leur identité sont historiquement contingents et que ces idéaux se fondent sur l’attachement à une compétence culturelle, à la maîtrise d’une discipline et les savoir-faire pédagogiques sont secondaires. Le modèle de professionnalité de référence relève du modèle du parfait ; plusieurs enquêtes contemporaines  confirment le poids encore actuel de cette tradition ; cependant, des évolutions sont en cours, notamment l’émergence de la figure du  pédagogue, qui s’accompagne d’un déplacement de l’attention portée sur la connaissance à transmettre vers la connaissance à apprendre, voire l’apprentissage de la connaissance. Cette évolution du modèle parfait  (enseignants centrés sur les savoirs à transmettre) à celui du  pédagogue  (enseignants centrés sur le processus d’apprentissage et les élèves) est également constatée chez les enseignants  qui observent un déplacement de l’identification disciplinaire vers  l’art d’enseigner, du goût pour la discipline enseignée vers l’intérêt pour l’enseignement, « faire cours ». Par ailleurs, d’autres  notent  que le rapport au travail enseignant a évolué passant d’un travail envisagé comme  vocation (insistant dès lors à la fois sur les qualités morales et le savoir disciplinaire), au  métier (impliquant des savoirs techniques) et enfin à la  profession  reposant sur une expertise et capacité de jugement réflexif de haut niveau. Par delà les variations historiques, des variations dans l’espace existent aussi. Certains spécialistes  suggèrent que des variations nationales existent entre les différentes conceptions du travail enseignant telles qu’ils apparaissent au travers des missions prescrites aux enseignants. Ainsi dans un pays, la définition des missions de l’enseignant secondaire sont le plus nettement énoncés en termes académiques, laissant le côté éducatif, affectif à une profession complémentaire, les « censeurs ». En revanche, dans d’autres pays, ces deux volets sont étroitement liés par rapport au même groupe classe, ou  alors, l’enseignant est tenu de jouer ces deux rôles, mais par rapport à des groupes d’élèves différents.  Si plusieurs traits clés du métier enseignant constituent des dimensions relativement stables dans le temps et partiellement dans l’espace, la littérature actuelle sur le métier enseignant insiste aussi sur les inflexions et les changements qui seraient en cours d’émergence, soit sous l’effet de transformations générales de la société et de l’institution scolaire, soit en raison de politiques éducatives.  Changements ? Une diversification des tâches, tout d’abord des évolutions souhaitées, voulues, encouragées, prescrites par les autorités scolaires. En effet, les politiques de modernisation de l’école touchent tant la définition de l’établissement que la définition de la  professionnalité enseignante. Le modèle de l’établissement qui s’impose est celui de l’établissement mobilisé  par un projet éducatif, dynamisé par un directeur qui n’est plus seulement un superviseur  mais un véritable  manager scolaire, au tour d’une équipe enseignante, innovante et coopérative qui cherche à améliorer ses pratiques et à évaluer son action ; parallèlement, la professionnalité enseignante est redéfinie en insistant sur ses compétences pédagogiques, sa réflexivité, sa capacité de développement professionnel ou encore sa capacité à travailler en équipe.  Un premier changement essentiel est donc le changement des modèles guides, des référentiels à partir desquels est redéfini ce que les sociologues du travail appellent le travail prescrit (par opposition au travail réel). Le travail prescrit est en train d’évoluer dans plusieurs pays  et c’est en soi un changement significatif, même si le travail réel n’évolue pas forcément au même rythme ni dans la même direction. Tout d’abord, ces travaux renforcent le changement de référentiels normatifs en précisant ce que dorénavant l’enseignant doit être ou devenir. Ainsi, il est à noter qu’une des deux grandes problématiques qui émerge des débats politiques dans la plupart des pays développés  est celle de  la modification du profil de compétences attendu des enseignants, l’autre étant celle de  l’attractivité du métier. Ainsi, dans beaucoup de pays, on n’attend plus uniquement des enseignants qu’ils s’adaptent, dans leur mission actuelle d’enseignement, aux connaissances que nous procure la recherche sur la didactique et sur la psychologie de l’apprentissage. Le développement technologique de l’information, une vie sociale toujours plus multiculturelle, l’autonomie croissante accordée aux communautés locales et aux établissements scolaires, etc. influencent la vie de l’école. De manière générale, la profession enseignante serait donc concernée par la nécessité de s’impliquer davantage dans des tâches administratives et de gestion scolaire, d’utiliser les technologies de l’information et de la communication, de promouvoir les droits humains et l’éducation civique, et de former les élèves à apprendre dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie.   Les différentes études de comparaison entre systèmes  montrent que, d’ores et déjà dans plusieurs pays, les politiques éducatives ont conduit à une redéfinition des tâches requises, que le mode de définition du temps de travail prescrit est aussi en train d’évoluer, et que finalement, le niveau et l’acteur compétent en matière de gestion du temps de travail de l’enseignant est de plus en plus l’établissement et son directeur.  Les autres cherchent à élargir ce mode de définition du temps de travail, pour mieux prendre en compte, stimuler et réguler les autres activités des enseignants. Ainsi,  la définition a évolué avec l’ajout, au volume d’heures d’enseignement, d’un nombre précis d’heures ou de jours de présence à l’école pour d’autres activités spécifiques telles que le travail d’équipe, des tâches de gestion etc. La majorité de ces pays donnent également une indication du temps de travail global. D’autres  proposent une définition du temps de travail des enseignants sans plus aucune référence précise au nombre d’heures d’enseignement à donner, soit qu’ils définissent un temps de travail global de l’année scolaire , soit un temps dirigé : c’est-à-dire le nombre d’heures où l’enseignant doit être disponible pour des prestations à l’école sous la responsabilité du chef d’établissement ou un nombre d’heures d’enseignement et un temps global de référence à prester.  Ce constat est renforcé par ce qui se joue en ce qui concerne la nécessité du développement professionnel et de la formation  permanente  en cours de carrière,  les enseignants  sont soumis à l’obligation professionnelle d’actualiser leurs connaissances. La formation continue peut être considérée de facto obligatoire étant donné qu’aucune promotion ne peut être accordée aux enseignants qui n’ont pas participé à ce type d’activités.   

Travail réel et Résultats
  Si le travail prescrit évolue dans le sens d’une diversification, qu’en est-il du point de vue du travail réel ? Que sait-on de son évolution ? De l’évolution des conditions de travail de l’enseignant ? Comment ces évolutions se traduisent-elles dans les subjectivités enseignantes, dans leur rapport au travail, leurs insatisfactions ou satisfactions professionnelles ?  La difficulté de réaliser les missions de l’école dans une société en mutation est également mise en avant. Mais elle  est liée aux conséquences de la mise en œuvre des politiques éducatives, qui engendrent par elles-mêmes à la fois une tendance à la surcharge de travail et à des tensions accrues dans l’exercice du métier.  Le temps de travail des enseignants est difficile à estimer et à comparer entre les différents pays, en raison d’un décalage entre le temps de travail statutairement prescrit et le temps de travail réel, qui déborde les seules heures d’enseignement ou de présence obligatoire à l’école et incorpore les préparations, corrections à domicile etc. Selon les méthodes utilisées pour cerner le temps de travail - non statutaire -, les données varient.  La meilleure manière de cerner tous les problèmes ayant trait à la politique éducative  est d’aller vers la méthode : Résultats par objectifs pour chaque établissement et par année scolaire sous la seule responsabilité du chef d’établissement qui doit être encadré et soutenu par les différents inspecteurs de matières à travers l’amélioration des résultats des élèves est d'aider le corps enseignant dans la compréhension et la maîtrise de nouvelles pratiques, mettre en place les moyens d’accompagnement, de formation et d’incitation à l'usage de nouvelles méthodologies d’enseignement – déjà pratiquées ailleurs- permettront de tirer le meilleur parti de ces outils pour assurer la réussite scolaire des élèves. C'est en fournissant aux enseignants les données, les outils et les compétences qui leur permettront d'être efficaces dans leur travail que  l'objectif final  est atteint : améliorer les résultats des élèves.  La qualité d'un établissement scolaire dépend de la qualité de ses enseignants. Capter l'attention des élèves à travers différentes méthodes d’enseignement, Susciter l'intérêt de chaque élève grâce à une technologie d'enseignement interactive  conçue pour les méthodes d'enseignement visuelles, auditives et tactiles. Exploiter l'évaluation formative pour augmenter l'efficacité des cours : l’évaluation instantanée, les enseignants peuvent mesurer par classe et par élève si la leçon a été assimilée et adapter le contenu du prochain cours en conséquence.

 

M.T.HAMIANI
Samedi 14 Mars 2015 - 18:40
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ACTUALITÉ
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